正拋錨式教學(xué)有時也稱"實例式教學(xué)"或"基于問題的教學(xué)"。這種教學(xué)要求學(xué)生到實際的環(huán)境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經(jīng)驗的間接介紹和講解。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進行進程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。拋錨式教學(xué)與情境地學(xué)習(xí)、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關(guān)系，只是該理論主要強調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。約翰·布朗斯福特是理論的主要代表人物，對拋錨式教學(xué)的理論和研究作出了貢獻。

模式簡介

拋錨式教學(xué)模式是深受目前西方盛行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響、以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的一種重要的教學(xué)范型。拋錨式教學(xué)與情境地學(xué)習(xí)、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關(guān)系，只是該理論主要強調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫特比爾特認知與技術(shù)小組（以下簡稱CTGV）在約翰·布朗斯福特（John Bransford）的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。

教學(xué)目的

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出和達到目標(biāo)的全過程。總之，拋描式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

設(shè)計原則

拋錨式教學(xué)有以下兩條重要的設(shè)計原則：

學(xué)習(xí)與教學(xué)活動應(yīng)圍繞某一“錨”來設(shè)計，所謂“錨”應(yīng)該是某種類型的個雜研究或問題情境地。

課程的設(shè)計應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容進行探索。

拋錨式教學(xué)的設(shè)計原則依據(jù)的是杰布森有關(guān)“供給者”的解釋。杰布森指出，環(huán)境的不同特征支持著各種特殊有機體的活動，同樣，不同類型的教材也支持著不同類型的學(xué)習(xí)活動。作為教學(xué)支撐物的“錨”的設(shè)計在于促進建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所強調(diào)的學(xué)習(xí)活動類型。這種活動類型不同于由其它類型教材所促進的活動類型。

例如：在語言和閱讀的傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生通常從一個故事跳到另一個故事，卻沒有花足夠的時間對某一領(lǐng)域做進一步深入的探索。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，傳統(tǒng)的文字題通常提出目標(biāo)和僅僅為解題所必需的數(shù)字，因此，除簡單的計算外，學(xué)生無須作出任何努力。相比之下，《杰斯帕歷險經(jīng)歷》則在解決問題時為學(xué)生提供了創(chuàng)建問題結(jié)構(gòu)、探索問題解答的機會，并無形中導(dǎo)致學(xué)生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學(xué)習(xí)。

教學(xué)方法

搭建腳手架

拋描式教學(xué)并不把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。例如：當(dāng)學(xué)生在解決某一問題時，不知道如何做加法、減速法或進行分與時的換算，此時，教師就會及時地參與教學(xué)：他首先鼓勵學(xué)生運用他們的直覺接近問題，然后向他們提供獲得進步所必需的援助。

這經(jīng)常包括在課本和其它的信息源中發(fā)現(xiàn)相關(guān)的材料，或鼓勵學(xué)生相互學(xué)習(xí)，以達到盡快解決問題的目的。在解決了一個杰斯帕的挑戰(zhàn)、發(fā)現(xiàn)對新技能的需要并懂得何時應(yīng)這樣做以后，教師和學(xué)生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范圍。如，當(dāng)學(xué)生比較清晰地意識到需要更好地理解小數(shù)及其與摩擦力的關(guān)系后，他或她就可以提出把解決這個問題作為一個新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

許多從事杰斯帕系列教學(xué)的教師為了幫助學(xué)生處理成功應(yīng)付各種挑戰(zhàn)所必需的復(fù)雜概念，常常為學(xué)生搭建腳手架。例如，一些教師幫助學(xué)生制作和利用圖表，以便使學(xué)生確定，如何將以“里/分鐘”定義的速度轉(zhuǎn)換為“里/小時”定義的速度。有的教師創(chuàng)造了易于操縱的測量工具，用以測量時間和距離。

鑲嵌式教學(xué)

在兩個新的杰斯帕的幾何歷險中，研究人員采用了“鑲嵌式教學(xué)”的形式為學(xué)生搭建腳手架。通常，鑲嵌式教學(xué)時段是歷險故事的自然組成部分，它產(chǎn)生于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的需要：隨著，歷險故事情節(jié)的展開，學(xué)生為解決問題必須獲得一些輔助信息，如何使用指南針和指南手冊，如何看地形圖等。不熟悉這些信息就無法進一步探索，這時，教師就可以從學(xué)習(xí)的需要出發(fā)組織有關(guān)信息的“鑲嵌式教學(xué)”，以排除學(xué)習(xí)中的障礙。研究人員主要是把鑲嵌式片斷作為與鑲嵌式數(shù)據(jù)相類似的材料加以運用的。他們鼓勵學(xué)生在解決問題中，遇到需要理解鑲嵌式教學(xué)時段所提供的概念和程序時，能善于回到相關(guān)的教學(xué)時段。

主動學(xué)習(xí)

有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生理解問題解決和交際體驗的最好方式就是讓他們積極地參與由影像支持的各種活動。在拋錨式教學(xué)的夏洛克項目中，這些活動包括：1.注意影像中建議的有關(guān)進一步探索問題的提示部分；2.確認與這些問題相關(guān)的信息來源（通常主要是通過圖書館和數(shù)據(jù)庫的搜尋）；3.閱讀相關(guān)信息并將其帶回小組；4.與班級中其他成員交流小組工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活動有：1.考慮多種可能的解決方案；2.確定完成每項方案所必需的子目標(biāo)；3.識別相關(guān)資料并將其與非相關(guān)的資料區(qū)分開來；4.核算相宜的答案，以便對多種解決方案進行評估；5.與同組或同班成員交流自己的推理。

探索問題的多種可能解答

在這種拋錨式或情境地性教學(xué)中，任何一個問題都存在著多種可能的解決方案，多種解決問題的可能性往往產(chǎn)生于學(xué)生有趣而深入的討論。在杰斯帕系列中，解決方案的多樣性隨問題難度的增加而增加。雖然每項一個杰斯帕的歷險都包含一個基于影片的解決方案，以便熾影片提供一個結(jié)尾。

但是，研究人員向教師提供的教材則強調(diào)，每一個歷險問題都存在著多種解決方案，而且影像中的解答并非是最好的。同樣，在攝制的影片中，當(dāng)賞提供解決方案時，總是特別強調(diào)，根據(jù)每個人獨創(chuàng)的假設(shè)，可能存在許多不同的解決方案并鼓勵學(xué)生將他們自己的方案與影片中提供的方案進行比較，評價各自的優(yōu)缺點。最后，在條件許可時，研究人員還可以將學(xué)生自已的解決方案制成錄像帶，將它們作為一種資源保存下來，供其他班級教學(xué)之用。

由學(xué)生擔(dān)任教學(xué)的指導(dǎo)者

教師為增強家長和社區(qū)成員對拋錨式教學(xué)的理解，曾邀請他們來校上課，親自解決一個歷險問題。在這樣的課堂上，通常由學(xué)生作為教學(xué)的指導(dǎo)者。在家長們離解題思路太遠時，學(xué)生會及時地給予他們幫助。CTGV的研究人員曾在包括企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、總裁、主管和其他教師在內(nèi)的各種小組中使用這種方法。成果都十分顯著。教學(xué)的真實性、問題的復(fù)雜性、解決問題所富有的挑戰(zhàn)性以及作為指導(dǎo)者的學(xué)生所擁有的豐富知識，這一切都給成年人留下了深刻的印象。與此同時，學(xué)生也在角色的置換中獲得新的體驗：成功有助于增強自信，激發(fā)進一步學(xué)習(xí)的需要和興趣；與成年人的交片以及被成年人的認同則有助于學(xué)生的社會成熟。

發(fā)展有關(guān)體驗的表征

拋錨式教學(xué)的一個重要目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展對自己體驗的表征，以便為正遷移創(chuàng)造條件。例如，在夏洛克項目中，學(xué)生不僅僅關(guān)注在“年輕的夏洛克”影像中所呈現(xiàn)的具體故事，而且還討論撰寫連貫而富有感染力的故事的一般原則。在杰斯帕系列中學(xué)生學(xué)習(xí)多種解決途徑表征，總結(jié)數(shù)據(jù)并討論各種題目的一般牲（如，旅行的策劃、商務(wù)活動的策劃、測量等）。

由于每一個題目都有兩種歷險，學(xué)生對它們的異與同的討論有助于他們將注意力集中于一般特征，而不是具體細節(jié)。研究人員還開發(fā)了一引起材料，它們能鼓勵學(xué)生從新的觀點出發(fā)重訪最初的歷險經(jīng)歷并參與對“如果…則怎樣”（“what if”）的問題的思考，即思考歷險中一些參數(shù)的變化對問題解決的影響。

學(xué)生自己生成項目

拋錨式教學(xué)以專門設(shè)計的“錨”作為支撐物以啟動教學(xué)，但這并非是教學(xué)的綹。拋錨式教學(xué)鼓勵學(xué)生自己生成學(xué)生項目。例如：從事夏洛克面目的學(xué)生已經(jīng)出版了定期刊物和深受學(xué)生喜愛的多媒體軟件。同樣，進行杰斯帕教學(xué)的學(xué)校也已經(jīng)完成與學(xué)生在課堂上解決的歷險問題有關(guān)的面目。其中有幾個班級利用從先前學(xué)習(xí)中獲得的旅行笄技能制定了一個教育旅行的計劃，隨后，又利用學(xué)到的商務(wù)笄的思想，制定了他們自己為旅行募集資金的商務(wù)計劃。所以，研究人員主張先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學(xué)，然后過渡到圍繞學(xué)生自己生成的真實項目組織教學(xué)。

智能模擬

CTGV認為智能模擬能為教學(xué)提供有效的支撐。目前，他們正在與具有計算機模擬專業(yè)知識的同事們合作，開展與杰斯帕系列每個故事配套的智能模擬實驗。其中之一是讓學(xué)生改變杰斯帕船的直徑，以使其在航行比賽中戰(zhàn)勝另一只船。在運行模擬軟件前，學(xué)生必須預(yù)先說明他們將做的改變并說明原因。

顯然，這種軟件鼓勵的首先是嘗試一錯誤學(xué)習(xí)。第二個模擬軟件的設(shè)計是幫助學(xué)生對杰斯帕歷險中的種種營救方案作出量的預(yù)測。學(xué)生可以借助模擬程序嘗試各種選擇，比如選擇多種交通方式（車行、步行、飛行等）。每種選擇都能獲得量與質(zhì)的反饋信息，學(xué)生可據(jù)此信息充分考慮，然后再作嘗試。這種技能模擬有以下好處：1）有利于激發(fā)學(xué)生的動機，積極進行“what if”問題的思考；2）有助于學(xué)生用系統(tǒng)方式組織自己的活動。

合作學(xué)習(xí)

拋錨式教學(xué)的目的之一是有助于創(chuàng)設(shè)能導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。采用這種教學(xué)模式的教師對此都十分關(guān)注，這是因為：1）支撐物中描述的問題十分復(fù)雜，憑單個學(xué)生的力量是非曲直可能完全解決的，為此，合作學(xué)習(xí)必不可少；2）支撐物的視覺本質(zhì)又使學(xué)生易于參與小組學(xué)習(xí)，即使們閱讀欠佳也無妨。事實表明，拋錨式課程對于學(xué)業(yè)不夠理想的學(xué)生無疑是一個福音，因為，該課程有助于此類學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中作出自己的貢獻，從而贏得同伴的尊重。

不過，實驗研究也發(fā)現(xiàn)，有時，小組學(xué)習(xí)工不能象預(yù)期的那樣總是發(fā)揮有效的作用。在有些場合，小組工作的機會確能導(dǎo)致較好的個人遷移，但有時效果則不佳。這一事實迫使研究人員進一步去認識拋錨式背景中小且形式的問題解決并力求從個人和小組兩個方面對此類教學(xué)進行評價。CTGV現(xiàn)已開始與其他一引起研究者合作研究小組場景中由學(xué)生自發(fā)形成的討論。該研究提示了小組互動對問題表征的影響。這一研究成果有助于研究人員通過提供教學(xué)和幫助學(xué)生選擇特定角色來促進合作學(xué)習(xí)。同時，CTGV還打算通過錄象提供有效與無效小組互動模式的對照，以幫助學(xué)生改進他們合作學(xué)習(xí)的技能。